Является автором антропологического подхода. Антропологический подход в педагогике

Системный подход направление методологии исследования (принципы, методы, концептуальные положения), в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т. е. рассмотрение объекта как системы,

Структурнофункциональный подход одно из направлений общего системного анализа (М. И. Байтин, М. К. Искакова) в изучении социально-психологических явлений. Он предполагает рассмотрение любого феномена в виде системы взаимосвязанных открытых и скрытых функций отдельных

Гастрономический подход Допустим, мы определили, что наша норма – это 8 часов чистого рабочего времени. Рано утром, когда впереди у нас 16 часов бодрствования, эта норма не кажется столь уж не выполнимой. Но вспомним вчерашний день: мы откладывали начало очень трудного дела

Антропологический подход к воспитанию

Становление Антропологического подхода к воспитанию за рубежом

Антропологический подход к воспитанию имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов философов, психологов и педагогов. Ещё Конфуций , Сократ , Платон , Аристотель , обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. Впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания основоположник научной педагогики Я. А. Коменский . Он считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По мнению Я. А. Коменского, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их природосообразности.

В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию.

Выдающийся французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий.

Выдающийся философ И. Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Г. Ф. В. Гегель . Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.

Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Л. А. Фейербаха . Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира.

На рубеже XVIII -XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно разрабатываться.

И. Г. Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия.

Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил И. Ф. Гербарт . По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики.

Становление Антропологического подхода к воспитанию в России

В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьёва и др. Е. А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: «… он является широкой ценностно-мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире » . Далее Е. А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек - особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или „микрокосмом“ на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этико-гуманистического принципа » . Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е. А. Плеханов пишет: «… можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире» . Для отечественных мыслителей - Н. Г. Чернышевского , П. Д. Юркевича , Д. И. Писарева , Д. Н. Страхова, Н. И. Пирогова - характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека - центральное понятие в антропологическом направлении философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия «природа человека» делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого, не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е. А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: «… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности“ характеризует нравственный инфантилизм личности?» . Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е. Г. Ильяшенко: «Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании » . В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Н. И. Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы.

Антропологический подход к воспитанию К. Д. Ушинского

Существенным прорывом в обозначенном направлении стали фундаментальные исследования К. Д. Ушинского. Он в своих работах утверждал, что современное ему неблагоприятное состояние воспитания во многом связано с тем незавидным местом, которое занимали философия и психология в русском обществе. Особенно, по его мнению, не востребованы были философские и психологические знания в отечественной педагогике того времени. «… в нашем общественном образовании, - писал автор, - давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше воспитание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей» . К. Д. Ушинский первым из русских мыслителей столь масштабно и глубоко занялся проблемой антропологического обоснования педагогического знания, нашедшего отражение в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях ». При осмыслении необходимости антропологического подхода в педагогике он опирался на накопившиеся к тому времени философские и психологические знания, сведения из других наук о человеке и его деятельности. Оригинальность и безусловное новаторство подхода К. Д. Ушинского состоит в том, что он философские, психологические и другие знания направил в русло воспитания и обучения человека. Особенно это было важно для отечественной педагогики, не имевшей к тому времени прочных научных основ. Многолетние исследования К. Д. Ушинского, посвящённые научному обоснованию педагогики, позволили ему выработать систему взглядов, заключающуюся в антропологическом обосновании педагогического знания. Основная мысль его работ этого направления - необходимость повернуть все педагогические воздействия к человеку. Он определил основные цели и задачи дальнейших исследований в области научного обоснования педагогики и указал возможные пути развития педагогической науки. Всё это позволяет говорить о том, что К. Д. Ушинский сформулировал концепцию педагогической антропологии, которая повлияла на всё дальнейшее развитие отечественной педагогической науки.

2 Антропологический подход к воспитанию личности

Педагогическая антропология отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности.

В последние годы в связи с изменением картины мира изменяются и взгляды на человека, его воспитание и развитие. Он рассматривается как объект космической эволюции, ответственный за состояние мира, за судьбу Вселенной (Ю.Г. Волков), вступающий в диалог с природой (И. Пригожий). .

На смену абстрактно-объективным моделям личности приходит гуманитарное видение человека в его целостности, единстве телесного, душевного и духовного. Все более распространенными становятся идеи самоценности каждой личности, наличия у нее уникального духовного и творческого потенциала, потребности и склонности к самореализации. Педагогика сегодня осмысляет воспитательный процесс как сферу «выращивания опыта быть личностью» (В. Сериков), как «возвышение души, пробуждение дремлющих сил, помогающих вспомнить о творческой природе» (В. Букатов). .

Антропологический подход вооружает педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в единстве общего, особенного и отдельного. .

Для построения воспитательного процесса на антропологической основе важен учет возрастных особенностей. При этом необходимо учитывать такие понятия, как «паспортный возраст», фиксирующий число прожитых месяцев и лет, и «душевный возраст», означающий степень зрелости душевных способностей человека. Последний детерминирован культурной средой личности и ее индивидуальной историей.

Воспитание опирается на знание особенностей возрастных этапов в жизни личности. При этом существенны содержательные характеристики не только психофизического, но и духовно-нравственного формирования ребенка в разные периоды.

Педагогическая антропология в России традиционно исходит из постулата о двойственном характере человеческой природы, на что в свое время указывали К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский и др. В человеке обнаруживается сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуализм проявляется в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценностей и отношений. Двойственно индивидуальное и общественное бытие человека. Противоречивая природа личности проявляется на всех уровнях его развития. .

Жизненный опыт ребенка складывается в соответствии с механизмом апперцепции. Это одно из ключевых понятий современной педагогической антропологии. Оно означает обусловленность восприятия прошлыми знаниями, интересами, привычками, всем содержанием психической жизни человека. В нем отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте. В связи с этим, работая с детьми, необходимо быть внимательным к истории и внутренней жизни, обращаться к самым первым контактам с окружающим миром, т.е. они неизбежно предопределяют все последующее развитие и восприятие более сложных и глубоких пластов культуры. Субъективный опыт начинает формироваться в семье – важнейшем институте воспитания. На его роль в жизни человека указывали еще мыслители древности.

О значении семьи и ответственности родителей за судьбу ребенка писали все выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, Г. Спенсер и др.). Общим для их подходов к семейному воспитанию является убежденность в том, что его исходное основание – свободное развитие сущностных сил ребенка. .

Педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самопознания, самореализации, самовоспитания человека. Реализация антропологического подхода к семейному воспитанию требует привести содержание и формы деятельности ребенка в соответствие с его возрастом, жизненным опытом, реакцией на внешние воздействия.

Нет одинаковых детей: одни отличаются спокойным, уравновешенным характером, чутко воспринимают замечания, в отношениях с родителями и сверстниками проявляют благожелательность и уважение. Другие же, наоборот, обладают повышенной раздражительностью, проявляют резкость в общении. Ребенок определенного типа требует к себе соответствующего подхода со стороны воспитателя. Дети с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее реализуют себя и интенсивнее развиваются. Ребенок с повышенной раздражительностью нуждается в более деликатном отношении к себе, в постоянном стимулировании деятельности, в повышенной чуткости со стороны родителей.

Так, П.Ф. Каптерев обратил внимание на индивидуальные недостатки детей, которые, по его мнению, находятся в тесной связи с сильными свойствами человека. Например, резкость, грубость, стремительность часто соединяются с мужеством, отвращением к лени, так как отрицательные черты и достоинства нередко имеют общую основу – амбивалентную по своей природе энергию личности. Расточительность, отсутствие заботы о сохранении вещей соединяются с щедростью, отсутствием скупости, с трусливостью связаны осторожность в действиях и предусмотрительность и т.д. Учитывая диалектику детских достоинств и недостатков, родителям с осторожностью следует подходить к индивидуальным свойствам ребенка. .

Без разработки стратегии и тактики воспитания оно невозможно как целенаправленная деятельность. По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива, ее становление происходит как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ.

При этом внутренние, наследуемые программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, – его воспитание и обучение. С природой человека и людских сообществ согласуются законы воспитательного взаимодействия людей, они определены сущностью личности, общества, культуры. Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится опереться на базовые факторы фило, онто- и культурогенеза.

Практическая часть

A. Практика по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности

Практика по внедрению антропологического подхода изучалась и анализировалась на базе МДОУ №14 г. Снежинск.

МДОУ «Детский сад комбинированного вида №14», работающий по образовательной системе М. Монтессори в г. Снежинске включает в себя 5 групп. В группах Монтессори ребенок занимается самостоятельно, после презентации (предварительного показа воспитателем), той работой, которая его заинтересовала.

a) Общая характеристика системы воспитания М. Монтессори

Система Марии Монтессори, итальянского педагога-гуманиста (1870–1952) уже давно пользуется мировым признанием и получила самое широкое распространение. Педагогика Монтессори – замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания.

Нужно отметить, что 1990-е годы создаются условия для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультурной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

¾ права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;

¾ значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;

¾ важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира;

¾ необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Основным отличием метода Монтессори от традиционных детских садов является отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира.

Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую четкую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребенка. Задачей же воспитателя, или учителя, как его называют в системе Монтессори, является помочь ребенку организовать свою деятельность в этой среде, пойти свои собственным, уникальным путем, реализовать свой творческий потенциал.

Монтессори была убеждена, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!

Дети, посещающие группы Монтессори, приобретают огромную внутреннюю мотивацию к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения в социуме и внутренней дисциплиной, что позволяет им без труда поступать в самые разные школы!

b) Роль педагога в МДОУ №14

Педагог в МДОУ №14 «Монтессори» воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов, к которыми ребенок действует по подготовленной учителем программе.

В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-учитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном коврике или столике, и прогресс ребенка виден только по отношению к нему самому.

Анализ методики воспитания личности М. Монтессори в МДОУ №14

Итак, в ходе практического исследования, подтвердилось, что прежде всего очень важно отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира, поэтому Монтессори – учитель, а именно так называют педагога, работающего в рамках этого метода, дает возможность малышу познавать мир в своем собственном темпе, самому выбирать те или иные материалы для работы. А учителю отводится довольно скромная роль – помочь ребенку освоить тот или иной материал, и наблюдать за тем, как происходит его развитие, заполняя индивидуальную «карту достижений».

Вмешательство в деятельность ребенка возможно только в том случае, если он сам об этом попросит. И в этом проявляется свобода выбора малыша: он волен двигаться вверх по лестнице саморазвития в своем собственном темпе. Ведь сейчас по-настоящему успешным в жизни может быть человек, обладающий многими качествами, а внутренняя свобода и самостоятельность в мышлении и поступках занимают не самое последнее место. Помоги мне сделать это самому – вот основной девиз педагогики Монтессори. Эта фраза выбрана не случайно – ведь детям очень важно быть самостоятельными!

Конечно, не у каждой мамы хватит терпения пассивно наблюдать, как ее родное чадо размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку, расплескивая месячный запас воды по полу. Ведь гораздо легче помыть самой – и времени займет меньше и результат налицо. Но что мы получаем в итоге? Малыш понимает, что любое его начинание бессмысленно и абсолютно не находит никакой поддержки у любимого человека. А это значит, что быть самостоятельным не интересно и не нужно. Вообще наши малыши чувствуют себя в мире взрослых как лилипуты в стране великанов – большинство вещей, представляющих для ребенка интерес, являются недоступными.

Малыш, попадая в наш мир, видит его совершенно неприспособленным для своей жизни: у него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. В садиках Монтессори этому «малышовому» горю смогли помочь: ребенок с первых минут попадает в так называемую «подготовленную среду», в которой все пособия абсолютно доступны и находятся на высоте ребячьего роста. Подготовленной эта среда является потому, что имеет четкую логику построения и до мелочей продуманное содержание, соответствующее естественным психологическим потребностям ребенка. Материалы, находящиеся в среде, выдержали испытание временем: все они возникли в результате многолетних наблюдений над детьми, те же из них, к которым малыши не проявляли интереса, были выбракованы за ненадобностью. Так из чего же состоит эта замечательная подготовленная среда?

Можно выделить пять зон развития, которые малыш последовательно осваивает за время пребывания в группе. В первую очередь, это конечно зона упражнений практической жизни, которые помогают ребенку заботиться о себе, обучая его правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, мыть руки, чистить и резать овощи и фрукты, сервировать стол и многое другое, чего мама обычно не разрешает делать дома в силу бешеного ритма жизни и вечной спешки. А ведь детям часто приходится слышать от фразы от взрослых типа «Ты еще маленький» или «Подрастешь, вот тогда и будешь делать все сам». Но, к сожалению, потом будет поздно: к школьному возрасту ростки самостоятельности уже будут задушены, не успев получить полный расцвет. А в группах Монтессори дети скорее услышат «Ты уже взрослый и сможешь справиться с этой задачей сам». Учитель должен просто показать, как правильно обращаться с тем или иным материалом, или дать, говоря научным «монтессорианским» языком, презентацию.

Упражнения практической жизни включают себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов – все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Следует заметить, что все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть настоящими, а не игрушечными. Ведь в группах Монтессори дети живут не понарошку, а всерьез. Если у малыша падает на пол стеклянный кувшин, разлетаясь на мелкие кусочки, и вода разливается по всему полу, ему очевидна совершенная ошибка. Ребенок сам искренно расстроен и учителю нет необходимости ругать или наказывать его – и в этом работает еще один замечательный принцип педагогики, который можно назвать автоматическим контролем ошибок. Вообще, Монтессори педагогика – это педагогика без наказаний, которые только озлобляют ребенка, рождают забитость, агрессивность и как результат – неуверенность в своих силах.

В зоне сенсорного развития малыш может получить все ощущения, которых так не достает в жизни – с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память. Нахождение в сенсорной зоне является важным подготовительным этапом перед вступлением малыша в математическую зону – поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет – все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.

Но этим не исчерпывается все многообразие материалов, содержащихся в подготовленной среде. Малышу как носителю языка необходима и зона языкового развития, без которого не возможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита. Также совершенно очевидно, что полноценное личностное развитие не может состояться без того, чтобы у ребенка не сформировалась целостная картина мира – и эту задачу решает зона космического воспитания, где малыш узнает основы ботаники, зоологии, анатомии, географии и других естественнонаучных дисциплин. В подготовленной среде ребенок знакомится с такими важными «взрослыми» понятиями как, например, категория пространства.

И это происходит не только с помощью осознания того, что у каждого материала в группе есть свое место, но, и раскатывая коврик для работы и тем самым обретая свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения его обладателя. Ведь в группах Монтессори дети не сидят за партами, взирая на гордо декламирующего воспитателя – каждый занят своей работой сидя на коврике или за небольшим столиком, специально приспособленным для ребячьего удобства. И никто – ни товарищи по группе, ни сам учитель – не вправе нарушить концентрацию малыша. Если в материале, каждый из которых в среде есть только в одном экземпляре, нуждаются сразу два маленьких претендента, то естественно возникает необходимость договориться об очередности использования или о совместной работе. И в этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга.

Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим, что в свою очередь воспитывает заботливое отношение к близким и приближает климат в группе к семейному.

А что же происходит с ребенком при достижении возраста, когда уже пора переходить в школу? Этот вопрос волнует многих родителей, чьи дети посещают садики Монтессори.

Сможет ли ребенок адаптироваться в традиционной начальной школе и какое будущее ждет его в ней. Дети из групп Монтессори, как правило, без особого труда поступают в самые разные школы – ведь у них есть огромная внутренняя мотивация к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения и внутренней дисциплиной. Всеми этими качествами ребенок уже с рождения щедро одарен природой, а метод Марии Монтессори призван только поддержать и закрепить их в процессе обучения. Ведь каждый малыш уникален и гениален по-своему, а нашей задачей как взрослых является не задавить эту искорку таланта. В этом отношении основная идея метода может быть выражена словами известного американского психолога, автора многочисленных бестселлеров Дипака Чопры: «У Вселенной есть цель – реализация творческих способностей человека и его счастье!». И в этом направлении педагогика Монтессори движется уже более 100 лет!

Заключение

Итак, в данной работе были освещены следующие вопросы: развитие и становление педагогической антропологии как области научного знания; процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода, также в своей работе, я обосновала важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией:

¾ закон единства, целостности, неразрывности воспитания;

¾ закон «золотой середины»;

¾ закон апперцептивной последовательности воспитания;

¾ закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе;

¾ закон совпадения; закон оптимального закаливания – воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям.

В данной работе проанализирована одна из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики – проблема личности и ее развития, изучен антропологический подход к воспитанию личности.

Итак, антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» – это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании. .

Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного существования личности.

С позиций антропологического подхода воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специальная деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Воспитание соответствует природе человека. Он испытывает нужду и способность к воспитанию, а также потребность в осмыслении этого процесса с теоретической точки зрения.

На мой взгляд, что можно подчеркнуть из проделанной мной работы, это то, что антропологический подход к воспитанию отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности, тем самым данный подход является наиболее комплексным и актуальным.

Таким образом, антропологический подход к исследованию личности ориентирован в познавательном смысле на интеграцию, с одной стороны, объективно существующих жизненных форм, в рамках которых формируется индивид, а, с другой, культурно обусловленных структурных и типологических особенностей личности.

В целом антропология изучает индивидуальное и индивидное сквозь призму «всеобщего», а точнее родового бытия личности. Поэтому ее интересует проявление «культурных универсалий» в жизни конкретного этноса или общности. В отличие от психологии антропология рассматривает весь социокультурный контекст развития личности, а в отличие от социологии она «погружается» в изучение глубинных структур психики, коренящихся в символических слоях культуры.

В практической части мною был рассмотрен опыт по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности на примете МДОУ №14 по системе М. Монтессори. Из данного анализа можно сделать вывод, что в современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера.

Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально – позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З. Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызывают отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они воспринимаются, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения и воспитания дошкольников.

Список использованной литературы

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология: Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 – педагогика. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204 с.

2. И.А. Бирич. Философская антропология и образование: На путях к новому пед. cознанию. М.: Жизнь и мысль: Моск. Учеб., 2008. 269, с.

3. К.Н. Воробьева. Антропологический подход к воспитанию // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2007. – №5. – C. 55–58.

4. З.И. Гладких. Творческое наследие К.Д. Ушинского как источник художественно-педагогической антропологии // ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ: Журн. Методики, теории и практики художеств. Образования и эстет. Воспитания. – 2007. – №2 (34). – C.18–36.

5. История педагогики, педагогическая антропология / [Отв. Ред. Г.Б. Корнетов] М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.

6. Г.М. Коджаспирова. Педагогическая антропология: учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

7. Л.А. Липская. Философско-антропологический фундамент современного образования // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2008. – №2. – C. 23–28.

8. В.И. Максакова. Лекции 1–5 // Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 74 с.

9. В.А. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

10. К.Д. Ушинский. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Е. 5,6.

АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983. 10. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 11. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Педагогическая антропология: Хрестоматия. Н. Новгород, 2002. 12. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. 13. Психология человека от рождения до...

Первые из последних”. 8 В этой связи нельзя не согласиться с В.Г.Пряниковой 16, считающей, что в научных подходах П.Ф.Каптерева более отчетливо, чем у П.П.Блонского, выражен антропологический аспект. “Если для П.П.Блонского, - пишет она, - особенно когда он стал ориентироваться на марксистско- ленинскую методологию исследования, было характерным признание преимущественно социальных детерминаций, ...